каморка папыВлада
журнал Семья и школа 1982-08 текст-6
Меню сайта

Поиск

Статистика

Друзья

· RSS 24.04.2019, 23:04

скачать журнал

<- предыдущая страница следующая ->

беседы о памяти

Мнемозина-полиглот

Материалы этого цикла опубликованы в № 1—7.
Когда речь заходит об изучении иностранных языков, об активном овладении речью, не очень многие отзываются добрыми словами о своей памяти. Чаще приходится сталкиваться с такими примерно заявлениями: «Изучал язык и в школе, и в вузе, и даже кандидатские экзамены сдал успешно, а вот говорить не могу. Да что там говорить... Свободно перевести литературу по специальности и то не могу. То и дело требуется заглядывать в словарь...»
В чем же дело? Почему овладение вторым языком многим дается с таким трудом? Почему при необходимости заговорить с иностранцем на его родном языке чувствуешь, что фразы, которые, кажется, знал, куда-то уплыли так далеко, что возвратить их в сознание не представляется возможным? Но всегда ли следует винить нашу память в бессилии, в «неспособности» к иностранным языкам? Не в большей ли степени виноваты мы сами, забывая о времени, когда следует сеять, а когда снимать урожай? Не упускаем ли мы время, когда наша память наилучшим образом подготовлена к восприятию человеческой речи?
Определенный интерес представляют данные об изменении веса головного мозга с момента рождения до периода возмужания. Оказывается, что к моменту рождения вес мозга ребенка составляет около 340 г, а в трех-четырехлетнем возрасте — уже 1200—1350 г. Как видите, к этому времени орган нашего разума, сознания, памяти, эмоций достигает 90 процентов своего окончательного веса, в то время как вес тела ребенка едва составляет 20 процентов веса взрослого человека. В течение последующих девяти лет вес мозга увеличивается не более чем на 150—200 г. А затем приблизительно еще за такой же срок (к 21 году) увеличение его веса составляет всего 50 г. Значит, основное развитие мозговой массы, базы нашей памяти, происходит в первые два-три года жизни. Но нельзя представлять себе, что в этот период идет простое увеличение числа нервных клеток, которых в мозге, по данным некоторых исследователей, до 100 миллиардов. Нет, одновременно с изменением их анатомии и морфологии происходят глубокие и существенные изменения биохимии и физиологии всех структур, из которых состоит головной мозг человека.
Интересно, что в период «от двух до пяти» у детей происходит и основное накопление словарного запаса. Если в возрасте около года ребенок владеет немногими словами, то к концу второго года жизни его словарный багаж насчитывает уже две-три сотни слов, а к концу третьего года около тысячи. Еще через два года его словарный запас пополняется тысячей новых слов. Затем темпы обогащения речи ребенка начинают ослабевать. Приблизительно до 12—14-летнего возраста прибавляется не более чем по 300—400 слов в год.
Так обстоит дело с овладением родным языком. Может ли малыш с самого раннего возраста одновременно изучать и другие языки или это ему не под силу?
На этот счет есть определенные факты. Прежде всего, жизненный опыт показывает, как легко дошкольники овладевают чужим языком, постоянно находясь в контакте с детьми и взрослыми, которые говорит на этом языке. Иногда малышам требуется всего несколько месяцев, чтобы начать объясняться на языке той страны или республики, в которую они прибыли с родителями. При этом немаловажно, что дети, овладевающие языком в раннем возрасте, говорят практически без какого-либо акцента.
Убедительные данные в пользу обучения иностранным языкам параллельно с обучением родному языку содержатся в наблюдениях за своими детьми известного канадского нейрохирурга У. Пенфилда. Двое младших его детей начали слушать немецкую речь от воспитательницы-немки, когда одному из них было шесть месяцев, а другому — восемнадцать. Родители, так же как и воспитательница, в детской комнате стремились говорить только по-немецки. Когда один ребенок достиг трехлетнего возраста, а второй — четырехлетнего, их отдали во французский детский сад. В то же время вне детского сада и детской комнаты малыши воспринимали английскую речь.
В результате такого одновременного обучения трем языкам дети непроизвольно запоминали все слова и выражения, которые они слышали. Они даже не осознали, что обучаются разным языкам. Обогащение их словарного запаса происходило как бы само собой. При этом интересно отметить, что путаницы в словах разных языков у них не было. Выработанный и закрепленный условный рефлекс заставлял детей говорить на французском языке, когда они входили в детский сад. С воспитательницей, где бы они ее ни встретили, разговор всегда происходил по-немецки. А на английском ребята разговаривали со сверстниками во время игр.
Оказывается, при таком способе обучения языкам в мозгу ребенка легко формируется своеобразный условно-рефлекторный механизм переключения, открывающий тот сейф Мнемозины, который хранит информацию, необходимую для общения с людьми на определенном языке, именно том, который требуется в данный момент. Этот механизм всегда работает в автоматическом режиме и, как правило, безошибочно. Более того, выработанные и закрепленные в детстве речевые навыки, даже если они в дальнейшем остаются без употребления, будут храниться в системах памяти и ждать своего часа, чтобы со временем «оживиться» и послужить базой для пополнения словарного багажа и продолжения успешного овладения иностранным языком.
Почему же обучение второму языку в детстве проходит легко, как бы само собой, а с возрастом эта способность постепенно ослабевает? В настоящее время считается, что это в немалой степени обусловливается этапами развития взаимоотношений между полушариями головного мозга. Как, очевидно, всем известно, головной мозг состоит из двух частей — левой и правой, или, как их называют, левого и правого полушария. Соединены они между собой мощными нервными путями, по которым могут обмениваться информацией, поступающей иногда в большей мере в «левый мозг», а иногда — в «правый». Так вот. оказывается, что у новорожденных функции каждого полушария развиты еще не полностью и, что более важно, между ними не существует такой прочной связи, как у взрослых. Вначале у детей оба полушария мозга практически равнозначны — они еще между собой не распределили функций. Это произойдет несколько позднее, приблизительно к шестому — девятому годам. К этому времени центр речи почти завершит свое формирование в левом полушарии, и оно будет главным, или доминантным, а правое в речевой деятельности начнет играть подсобную роль. Подобное «разделение обязанностей» подтверждается также некоторыми клиническими наблюдениями за больными. Если поражается левое полушарие у детей в первые десять лет жизни, то они теряют речь только на некоторый период времени. Затем речевые функции у них восстанавливаются; заботу о них берет на себя правое полушарие. У взрослых же в случае поражения левого полушария речевая деятельность чаще всего не восстанавливается, так как мозг человека с возрастом утрачивает свою пластичность, теряет способность к взаимозамещаемости функций.
В первое десятилетие жизни ребенка созревание мозга и установление прочных взаимоотношений между его частями еще продолжается. В это время центр речи как раз и открыт для приема новых слов. Мозгу на начальном этапе развития все равно, какие слова воспринимать — своего языка или чужого, была бы это только человеческая речь. По мере того как становление речевых функций у человека завершается и сейфы памяти наполняются нужной информацией, несколько затрудняется обучение многим навыкам.
О речи мы уже говорили. Но, что интересно, с возрастом ослабевает способность приобретать и другие навыки. Например, обучение ходьбе на лыжах, езде на велосипеде, катанию на коньках у детей проходит быстрее, чем у взрослых. Дети легче осваивают и музыкальную грамоту, а с возрастом их музыкальные способности все более и более утрачиваются. Вот что по этому поводу писал знаменитый дирижер Леопольд Стоковский: «Приблизительно в восьмилетнем возрасте дети постепенно теряют творческий музыкальный дар, который зарождается в них примерно с полуторагодовалого возраста».
Итак, факты подтверждают, что обучение чему бы то ни было лучше протекает в период, когда роли полушарий нашего мозга еще окончательно не закрепились. Как только этот процесс осуществится, мозг переходит на иной режим работы — более творческий. Человек вступает в период «созревания урожая».
А если «мозговое поле» в силу каких-то обстоятельств не будет вовремя засеяно «словесными семенами»? По какому пути может пойти в таком случае развитие речевых функций ребенка? Ответ на эти вопросы дают наблюдения над детьми, лишенными в период овладения языком общения с людьми. В литературе описано несколько случаев, когда дети воспитывались животными; некоторые из них считаются вполне достоверными. Естественно, человеческая речь в этот период не касалась детского слуха. И в дальнейшем, когда они попадали в человеческое общество, обучить их свободно владеть языком не представлялось возможным. Общий их словарный запас, несмотря ни на какие усилия, нельзя было увеличить более чем на два-три десятка слов и выражений.
Если дети усваивают язык, как родной, так и иностранный, словно бы само собой, без всяких усилий, то взрослые в таких случаях «включают» логику. Придумывают самые разнообразные методы и способы овладения чужой речью, нередко самые причудливые. Разного рода самодельных методик освоения иностранных языков придумано множество, но в большинстве случаев они не приводят к заметному успеху.
Какие же основные закономерности работы памяти здесь можно отметить? Самая очевидная: нельзя овладеть чужой речью, если заниматься не систематически, а урывками. Как показывает опыт, лучше ежедневно отдавать изучению языка 40—60 минут, чем один раз в неделю заниматься им по 5—6 часов. Следующий эксперимент, хотя и не имеет прямого отношения к изучению языка, наглядно демонстрирует роль фактора времени в запечатлении вводимой в мозг информации. Было отобрано три девушки с одинаковыми способностями, которых решили обучить печатанию на пишущей машинке. Обучение их продолжалось сто часов. Одна из них занималась в день два часа, другая — четыре и третья — десять часов. Само собой понятно, что первая девушка занималась пятьдесят дней, вторая — двадцать пять и третья — десять. Проверка эффективности работы машинисток показала, что наилучших результатов достигла первая, а наихудших — третья.
Существенно важно также, чтобы процесс преподавания иностранного языка включал в себя многообразные приемы ввода информации — и через зрительный анализатор, и через слуховой, и через оба одновременно. При этом следует также помнить, сколь важны для успешной работы механизмов Мнемозины положительные эмоции. Только благодаря использованию самого разнообразного «оружия» — чтения литературы на иностранном языке, прослушивания магнитофонных записей и пластинок, просмотров недублированных кинофильмов, разговоров с иностранцами и лицами, владеющими языком, и т. п. — можно овладеть той крепостью, которую представляет чужой язык для начинающего его изучать. И, разумеется, произойдет это не сразу, а постепенно — после многомесячной, а то и многолетней «осады».
Но как бы там ни было, а языки изучают, и изучают их активно — в форме разговорной речи — в любом возрасте. И не один или два, а в ряде случаев и несколько. Как полиглот хорошо известен итальянец Пико делла Мирандолла: в 18-летнем возрасте он говорил на 22 языках. Великий чешский педагог Ян Амос Коменский свободно владел 15 языками — 12 европейскими, а также арабским, турецким и персидским. Венгр Шандор Кёреш Чом говорил на 18 языках.
Однако рекордсменом по числу изученных языков, до сих пор никем не превзойденным, справедливо считается кардинал Меццофанти. Его способность к языкам была изумительна. Хотя среди историков существуют разные мнения о том, сколько же языков знал Меццофанти, сам он в 1839 году писал: «...знаю пятьдесят языков и еще болоньский». Спустя семь лет он говорил уже на семидесяти восьми языках и нескольких диалектах. Сделав несложный подсчет, мы убедимся, что одним языком кардинал-полиглот овладевал за полтора-два месяца. И все это, если можно так сказать, «не сходя с места» — он никогда не выезжал за пределы родной Италии.
Несмотря на то что среди наиболее известных в прошлом полиглотов нет ни одной женщины, способность их к овладению языками развита в большей степени, чем у мужчин. Это проявляется еще тогда, когда дети осваивают родной язык. Наблюдения показывают, что девочки начинают говорить быстрее мальчиков. Специальными исследованиями было установлено, что уже с первых лет жизни у девочек лучше развито левое полушарие, ответственное за речевые функции, а у мальчиков — правое, с помощью которого они успешнее девочек осуществляют решения конкретно-образных задач.
Определенные различия в функциях левого и правого полушарий головного мозга мужчин и женщин накладывают свой отпечаток и на выбор ими профессий. Математики, например, за немногим исключением, как правило, мужчины. Музыканты и художники тоже в основном мужчины. А вот в «языковых» профессиях явно доминируют женщины. Тут уж ничего не поделаешь, так устроен наш мозг, таковы особенности нашей Мнемозины.
Большая эмоциональность женщин также в немалой степени способствует более успешному освоению ими языков. У женщин имеются и другие преимущества перед мужчинами в освоении иностранной речи. В первую очередь к ним относятся хорошо развитая подражательная способность, что немаловажно для овладения звуковой формой слов и правильной артикуляцией, а также жажда общения, меньшая стеснительность и меньшая боязнь быть неправильно понятыми в выражении своих мыслей. Все это вместе взятое и способствует тому, что большинство преподавателей иностранных языков и переводчиков — женщины.
Хорошо известно, что любое усвоение нового связано с частичным или даже полным его забыванием. Интересно, что бывают случаи утраты навыков разговорной речи на иностранных языках. В научной литературе неоднократно отмечалось, что сильное утомление, лихорадочные состояния, наркоз способствуют временному забыванию языков. По мере нормализации здоровья в памяти самопроизвольно восстанавливаются приобретенные когда-то знания. При этом еще в прошлом веке обращали внимание на то, что по мере ухудшения состояния человек все в большей и в большей степени теряет способность к разговорной речи на языках, которыми овладел в течение жизни. Известен случай с одним хорошо образованным итальянцем, который переехал в Америку. Он отлично владел итальянским, французским й английским. Когда итальянец заболел, то вначале продолжал свободно говорить на всех трех языках. По мере того как болезнь прогрессировала, он забыл английский язык и перешел на французский. Незадолго до смерти он мог говорить лишь по-итальянски — на языке детства.
Таких примеров, когда люди перед смертью разговаривают только на родном языке, в литературе описано немало. Любопытно, что многие из этих людей, казалось, совершенно забыли первый свой язык: в течение пятидесяти-шестидесяти лет не разговаривали на нем и не слыхали его звучания. Но тем не менее информация, усвоенная еще в раннем детстве, продолжала надежно храниться Мнемозиной.
В настоящее время предпринимаются попытки создать специальные переводные машины. Может быть, в будущем машинный перевод и займет свое достойное место, но живого общения он все-таки не заменит. К тому же только человек способен познать все тонкости, нюансы и прелести языка. Только он способен перевести, например, английское предложение «Out of sight, out of mind» на русский правильно, без искажения смысла: «С глаз долой — из сердца вон». Машина же первую часть английской фразы перевела как «вне поля зрения», а вторую — «вне памяти», то есть практически дословно. Обратный же перевод этой фразы с русского на английский был по-настоящему анекдотичным: «вне поля зрения, вне памяти» машина перевела как «Invisible idiot» — «невидимый идиот».
Наша Мнемозина работает лучше. Она в случае необходимости запечатлевает все, что требуется ее хозяину. «Достичь того же, что достиг я,— писал ни с кем пока не сравнимый полиглот Меццофанти,— сможет всякий, кто захочет узреть сокровенную суть языка и прилежанием своим разложит его на простые, понятные каждому части, составит о них точное суждение и запечатлеет в своей памяти».
В. Коновалов,
доктор медицинских наук


рисуют дети

Художник-зритель

Фото В. Воронова
Материалы цикла, посвященного детскому изобразительному творчеству и формированию у детей восприятия изобразительного искусства, печатались в № 11, 12 за прошлый год, в № 2, 5 за этот год.

...Три первоклассника оживленно переговариваются, рассматривая развешанные на стене рисунки. Один из них смущенно потупился: его рисунок хвалят товарищи...
Каждое занятие изобразительным искусством здесь начинается с обсуждения рисунков, сделанных на предыдущем уроке. Обсуждения проходили по-разному. В одних случаях учитель высказывал свое мнение о рисунках, а дети его дополняли. В другой раз он был лишь организатором и участником обсуждения: выбирал работы, задавал вопросы, подсказывал, по каким критериям рисунки можно оценивать... Бывало, что взрослый намеренно скрывал от детей свое мнение, чтобы услышать, как они сумеют оценить рисунки самостоятельно. В таких обсуждениях складывалось коллективное мнение детей о том, в каких рисунках наиболее полно и выразительно решена учебная задача прошлого урока. Эти рисунки отбирались на очередную выставку, а через одну-две недели после следующего обсуждения их сменяли новые.
Цель таких обсуждений многозначна. Анализируя рисунки, ребенок отмечает достоинства или недостатки работы других ребят и таким образом может обнаружить, что именно он сам умеет делать, а чему еще не научился.
Каждое достижение ребенка должно получить оценку, тогда оно закрепляется и развивается. Но оказывается, младшие школьники, особенно первоклассники, легче замечают недостатки рисунков своих товарищей и порой вовсе не видят достоинств. Так что доброжелательное участие взрослого в таких обсуждениях очень нужно. В его мнении дети видят конечную инстанцию; его суждения наделены незыблемым авторитетом. Полное доверие ребенка к оценке, высказанной взрослым, — обязательное условие успешного обучения и воспитания.
Однако в этом положительном обстоятельстве есть и «оборотная сторона». Случается, мы говорим ребенку: «хороший рисунок», «красивый», «правильный»... (или, наоборот, «плохой», «некрасивый» и т. д.), не задумываясь о том, как он понял, за что его похвалили,— за способности к рисованию, за увлеченность этим занятием, за умение что-то изобразить или, может быть, за то, что он хороший, как чаще всего воспринимают такую оценку дошкольники и первоклассники. Ведь при этом взрослому они, как правило, не возражают, не задают вопросов, не просят разъяснений.
Другое дело, когда о рисунках с ребенком говорит сверстник: его оценку можно оспорить, потребовать уточнения, дать свои объяснения тем или иным особенностям рисунка. Ребятам нравится участвовать в обсуждении рисунков. Они активно высказывают свое мнение, соглашаются или спорят, замечают любые недостатки, порой чрезмерно увлекаясь критикой. Приходится даже ограничивать это увлечение правилом: сначала обсудить достоинства работы товарища и лишь после этого говорить о недостатках. Однако какие бы меры мы ни предпринимали, все-таки остается одно досадное обстоятельство. Дети проявляют энтузиазм только тогда, когда обсуждается рисунок кого-то другого, а о собственном говорят мало, односложно и, главное, редко соглашаются с суждениями сверстников. Может быть, за этим скрывается авторское самолюбие, или смущение, или неумение выразить словами то, что сделано в рисунке?.. Чтобы разобраться в причинах пассивности детей при обсуждении их собственных рисунков, мы провели своего рода эксперимент.
Он был организован так: дети будто бы обсуждают свои рисунки дома. Участвуют двое ребят одного возраста, хорошо знакомые друг с другом.
Для обсуждения выбирались самые лучшие рисунки (по одному от каждого ребенка). Сначала «художник» рассказывал о своем рисунке, потом его оценивал «зритель». Каждый из них мог соглашаться или возражать другому. Взрослый присутствовал, но не высказывал своего мнения, а только задавал вопросы в тех случаях, когда в обсуждении возникали затруднения. Вопросы простые: «Расскажи нам о рисунке», «Что тебе в рисунке нравится, а что не очень нравится?», «Как ты думаешь, что больше всего заинтересовало Петю (Мишу, Таню и т. д.), когда он делал рисунок?», «С чем из сказанного Петей (Мишей, Таней и т. д.) ты согласен, а с чем не согласен?» В такой непринужденной обстановке дети выражают свое мнение более свободно и, главное, более подробно, развернуто, чем перед многими ребятами, где «официальность» обсуждения сковывает их.
Такая дискуссия между «художником» и «зрителем» устраивалась нами несколько раз в течение двух лет. Это позволило узнать, как изменяется отношение ребенка к рисункам других детей и к своему собственному.
Первоклассники охотно и интересно рассказывали о своем замысле. Юный «художник» мог объяснить, почему дерево надо изобразить изогнутым от ветра, парус — красным, а не белым, солнце — черным... Но как все это выглядит на собственном рисунке, «художник» будто не замечал; он видел его словно изнутри. Со стороны это иногда выглядело курьезно. Так, пользуясь гуашью, ребенок почти полностью закрасил ранее нарисованного «дядю», а рассказывал так, как будто хорошо видит его. Другой ученик задумал изобразить за домом дерево с яблоками, но увлекся другими деталями рисунка и про свое намерение забыл. Однако яблоня все равно фигурировала в его рассказе.
Но вот тот же ребенок стал «зрителем». Оценивая рисунок товарища, он усердно выискивал погрешности в изображении, перечислял все, что видел на листе бумаги, но о содержании или о замысле рисунка даже не упоминал.
Итак, в восприятии ребенка уживаются две разные, даже противоположные точки зрения: одна — на свой, другая — на чужой рисунок.
Аня и Лена — подружки, захотели вместе обсуждать свои рисунки.
— Я нарисовала крокодила,— рассказывает Лена. — Он вылез из моря, большой и страшный. А для Бармалея не осталось места, и я нарисовала только Айболита. Он уже прилетел. Сидит под пальмой и достает из сумочки лекарства для зверей. Рисунок получился хорошо...
— А мне не нравится,— уверенно говорит Аня. — Где ты видишь у Айболита сумочку?
— Ой! Сумочку я забыла нарисовать,— спохватывается Лена. — Можно ведь дорисовать, правда? Рисунок все равно хороший.
— И для Бармалея место было... Вот здесь и здесь, — упорствует Аня.
— Такого маленького Бармалея рисовать нельзя!
— А это доктор Айболит? Он что, на лопате лежит?
— Летит, — робко поправляет Лена.
— А это что? — Аня возмущенно тычет указкой в рисунок. — Здесь два доктора Айболита!
— Не порти рисунок! — так же решительно требует Лена, она готова к обороне. — Там он еще летит, а здесь прилетел. Вот! Так в книжках бывает. Я сама видела. На одной странице два крокодила...
— Можно одного нарисовать так, чтобы было понятно — он прилетел. А у тебя получаются две картинки, хоть пополам разрезай. И где здесь пальма — одни грязные пятна...
— Была... Я хотела хорошо сделать... — растерянно начинает Лена, но заканчивает решительно. — Понимать надо, тогда увидишь!
Затем рисунок показывает Аня. Она говорит:
— Это злой Бармалей и дети. Он хочет зажарить бедных детей... Сверху солнце... По-моему, у меня все получилось...
— Только небо получилось зеленое, — смеется Лена.
— Это не небо, а восток!
— А это что? Трава?
— Это земля, а на ней трава растет, — отвечает Аня.
— А это красный дым?
— Нет, это сажа.
— Ха! Ха! Сажа — красная?
— Это искры от костра.
— А почему у солнца черные лучи и черное посредине?
— Чтобы страшно было...
— А почему у Бармалея шишки на голове?
— Он нерасчесан! Он глупый!
— Когда нерасчесан — волосы вот так, — Лена пытается показать на рисунке «как», но Аня не дает:
— Не трогай мой рисунок!
По всему видно, что и Аня готова отстаивать свои авторские права любыми средствами. Поэтому взрослый, отвлекая девочек от спора, начинает спрашивать их о школьных делах и предстоящей прогулке. Девочки проворно собирают портфели. Выходя из комнаты, Лена говорит подруге:
— Хорошо поспорили...
— Да, здорово!
Взявшись за руки, они бегут по коридору.
Конфликт был бурным, но обида быстро прошла. А в последующих обсуждениях до серьезных конфликтов дело не доходило: «художник» сразу заявлял, что не очень доволен своим рисунком, а «зритель» — старался меньше и мягче его критиковать. Нередко они повторяли слова и целые фразы партнеров по дискуссии, безропотно соглашались со всеми, даже явно несправедливыми претензиями... Такое неожиданное «соглашательство», надо признаться, удивляло экспериментатора, и он спрашивал: «Неужели ты согласна с тем, что туча нарисована непохоже на настоящую?» В ответ он слышал приблизительно следующее: «Мне кажется, что похожа, но, может быть, со стороны по-другому видно».
Это «может быть, со стороны по-другому видно» — и есть главный результат сопоставления позиций «художника» и «зрителя». Дети обнаружили, что на один и тот же рисунок могут быть разные точки зрения и их собственная не является единственно верной. Воспринимать рисунок по-другому сразу не научишься, а сотрудничать друг с другом надо. И вот, чтобы избежать конфликтных ситуаций, дети зачастую и повторяют суждения партнера, стараются поменьше критиковать и не упускать возможности похвалить. Тогда никто не обидится. Ребятам не хватало чего-то общего, на чем можно, не боясь быть непонятым, основывать свои оценки рисунков. И в следующий раз они активно ищут это общее. Знакомые нам подружки делали это так.
— Я нарисовала, как мальчик, еще мальчик и девочка играют в мяч. Это в городе весной, когда тепло и весело гулять во дворе,— начинает свой рассказ Лена; но вдруг умолкает, смотрит на свой рисунок. — Лучше всего получились облака и небо... Другое — не очень.
— А этот мальчик и платьице у девочки? — возражает Аня и, показывая что-то на рисунке, продолжает. — Только мне не нравится, что у тебя «чужой» цвет есть...
— Почему это чужой?
— Я тебе объясню. Когда цвет совсем один — он чужой. Надо, чтобы он вместе со всеми был. Иди сюда,— подзывает она подругу к дальней стене комнаты. — Теперь смотри! Видишь, тот зеленый — чужой.
— Краска, наверное, грязная была. Он вообще-то голубой должен быть,— оправдывается Лена.
Не успевает Аня поставить на стенд свой рисунок, как Лена восклицает:
— Ой, как красиво! Особенно солнышко — как тарелочка выглядывает... — Она не льстит подруге, рисунок действительно красив. И в самом деле — особенно эффектно выглядит заходящее солнце.
— Ну вот, это лес и лодка, — ободренная похвалой, рассказывает Аня. — Картина называется «Сломанная лодка на берегу большой реки и как солнце заходит».
— Мне очень нравится. Вот только объясни, почему у тебя весло такого белого цвета?
— Так получилось. Я хотела серый, но белый не перемешался с черным.
— А ты бы еще разок помешала, с водичкой, — советует Лена. — Наверно, ты хотела лес, солнце и лодку нарисовать, а тут весло больше всех выделяется...
— Да, правильно, не получилось,— отвечает Аня.
Возможен ли такого рода диалог дома между взрослым и ребенком? Как мы уже отмечали, для ребенка 7—8 лет оценка взрослого, как правило, кажется неоспоримой. Это, очевидно, ограничивает возможности обмена мнениями «на равных». И вместе с тем такая оценка может быть и необходимой: как показал эксперимент, именно в домашней (или воспроизводящей ее) обстановке дети более раскованны в своих оценках. Чтобы диалог «художник — зритель» мог состояться между взрослым и ребенком, родителям, во-первых, надо учитывать то обстоятельство, что ребенок видит свои рисунки, главным образом, в их замысле, а не реальном воплощении. И второе: в совместных с детьми занятиях взрослые должны быть не руководителями, а равноправными участниками занятий и относиться к заданиям столь же серьезно, как и дети.
Если взрослым это почему-либо не удается, можно постараться организовать эти полезные диалоги с сыном (или дочерью) и его (ее) сверстником (сверстницей) или приятелем, если они оба рисуют. Такие своеобразные занятия помогут детям научиться понимать друг-друга, вникать в замысел чужого рисунка, более пристально и критично вглядываться в свой собственный. Смена позиций «художник» — «зритель» развивает эстетическое восприятие у детей.
Занятия, на которых осваиваются способы гармонизации цвета, тоже вполне можно провести в семье.
Вот дети смотрят картину Ф. Васильева «Оттепель». Вначале они, как правило, улавливают лишь сюжет картины. Уточняющие вопросы взрослого помогают почувствовать и ее настроение. Дети приходят к выводу: «Картина грустная, жалко дедушку с девочкой». Взрослый спрашивает: «Если художник так, как вы считаете, задумал картину, то можно ли угадать, какие главные три-четыре цвета он использовал?» Дети называют цвета, а взрослый, показывая им цветную бумагу нескольких оттенков того же цвета, просит выбрать тот, который точно соответствует главным цветам картины. Получается сочетание трех-четырех цветов.
Теперь картина убрана. Можно ли, глядя на сочетание цветных бумаг, понять, что картина была грустная? Дети убеждаются, что можно (когда знаешь сюжет картины). Этот вывод они проверяют на другом произведении живописи — солнечном и праздничном. Например, берется «Масленица» Б. Кустодиева. Но у взрослого не оказывается бумаги, цвет которой точно повторялся бы на картине. Надо подбирать другие цвета, которые в сочетании тоже будут выглядеть солнечными и праздничными. И дети вместе со взрослым составляют три-четыре варианта цветовых сочетаний, удовлетворяющих общему эмоциональному настрою картины. Теперь они поняли: замысел картины можно представить не только в словах, но и в цвете.
На следующем занятии дети садятся по двое. Каждая пара получает свою картину (другая не должна ее видеть) и набор цветной бумаги, в котором нет ни одного цвета, точно повторяющегося на картине. Вдвоем надо так сделать цветовой эскиз своей картины, чтобы, глядя на него, «соперники» могли угадать ее эмоциональное содержание, ее «настрой». Поскольку цветов, которые выбрал художник, дети не имеют, они вынуждены подбирать другие таким образом, чтобы отношение между ними передавало то же эмоциональное содержание и тот же колорит, что и на картине. Точно так же надо оценивать эскиз, сделанный «соперниками». Все это одному ребенку пока непосильно. Но это можно сделать вдвоем со взрослым или сверстником.
— Стой! Этот цвет не годится, — говорит один из них,— Он веселый, но чужой. Смотри!
Он как бы берет на себя контроль за согласованием цветового отношения, оценивая свой эскиз с позиции «зрителя». Другой ребенок как «художник» предлагает заменить этот цвет другим. Но «зритель» нашел возможность по-другому усилить эмоциональную выразительность эскиза.
— Давай сделаем вот так,— говорит он, предложив другой цвет. — Смотри! Веселее стало?
Теперь он действует как «художник». Так, по очереди становясь то «художником», то «зрителем», ребята учатся контролировать свои действия и оценивать их результат с точки зрения другого человека.
Самое интересное для детей начинается, когда эскиз закончен и выставлен на всеобщее обозрение. «Зрителям» очень хочется угадать по сочетанию цветов, что представляет собой скрытая от них картина. «Художники» заинтересованы в том же и ждут точного ответа. Если два-три предположения «зрителей» оказываются неверными, приходится показать вместе с эскизом саму картину. А это часто кончается для «художников» плохо: «зрители» критикуют невыразительный эскиз. Если же содержание картины угадано верно, довольны и те, и другие. Радость вполне объяснима, ведь сверстники, оценив эскиз правильно, поняли, что хотели сделать «художники».
Итак, чем чаще мы будем включать в занятия с детьми такого рода «смену позиций», тем быстрее эти позиции «совместятся» в одном ребенке; он сможет быть одновременно и ищущим «художником», и взыскательным, требовательным «зрителем», и «критиком» своих созданий.
Ю. Полуянов, кандидат педагогических наук

<- предыдущая страница следующая ->


Copyright MyCorp © 2019
Конструктор сайтов - uCoz